Intelligence ordinaire, culture peu scolaire : méthodologie pour le maître E

Une part importante des élèves suivis en RASED n'a aucun trouble cognitif avéré : ce qui leur manque, ce sont les codes implicites de l'école. Comment le repérer, et que faire concrètement en séance de maître E.

1. Le constat : difficulté cognitive et éloignement culturel de l'école ne sont pas la même chose

Une part importante des élèves suivis en RASED ne présente aucun trouble cognitif avéré : leur intelligence est ordinaire, mais ils n'ont pas acquis, avant l'entrée à l'école, les codes implicites que celle-ci suppose déjà connus. La sociologie de l'éducation nomme ce phénomène le « malentendu sociocognitif » (Bautier & Rochex, 2007 ; Bautier & Rayou, 2009, équipe ESCOL, Paris VIII) : l'élève ne perçoit pas l'enjeu cognitif réel de la tâche. Il croit avoir rempli le contrat scolaire en produisant une réponse ou en appliquant une consigne, sans saisir que la tâche est un moyen de construire un savoir plus général. Bautier & Goigoux (2004) nomment « secondarisation » ce travail de passage du faire au comprendre ; Bonnéry (2007) en a montré les effets sur les élèves en difficulté.

Ce n'est ni un problème de volonté ni de capacité : c'est un problème de forme scolaire (Vincent, Lahire & Thin, 1994), c'est-à-dire un mode de socialisation qui codifie implicitement des règles (ce qu'on attend « vraiment » derrière une consigne). Les enfants proches de la culture scolaire les ont déjà intériorisées ailleurs ; les autres doivent les apprendre à l'école même, sans qu'on les leur enseigne explicitement.

Bernard Lahire (1995) a montré que les pratiques de lecture-écriture existent bel et bien dans les familles populaires, mais restent souvent invisibles, dévalorisées ou perçues comme inutiles du point de vue scolaire. Cela éclaire le décalage observé dès le CP entre ce que l'enfant sait faire et ce qu'il montre à l'école. Le rapport au savoir (Charlot, Bautier & Rochex, 1992) diffère également : certains élèves valorisent le savoir pour ce qu'il permet de comprendre, d'autres pour ce qu'il permet d'obtenir (une bonne note, l'approbation). Ce second rapport, plus fréquent chez les élèves éloignés de la culture scolaire, fragilise l'appropriation profonde des apprentissages.

Implication pour le maître E : avant toute remédiation cognitive, identifier si la difficulté relève d'un déficit d'habileté (mémoire, traitement du langage, raisonnement logique) ou d'un malentendu sur ce que l'école attend réellement. Les deux appellent des réponses très différentes (section suivante).

2. Ce que cela change pour le diagnostic et la posture du maître E

Un test standardisé mesure une performance manifeste, qui dépend autant des codes déjà connus que du potentiel réel. Il risque donc de faire passer un écart de culture scolaire pour un déficit cognitif. Le modèle de l'évaluation dynamique propose une autre voie : la zone proximale de développement (Vygotski) et le Learning Potential Assessment Device de Feuerstein reposent sur un protocole test → médiation → retest. Plutôt que de noter la seule réponse initiale, on observe ce que l'élève parvient à faire une fois la consigne reformulée, un exemple donné, un indice apporté.

Nuance importante : chez Feuerstein, la « privation culturelle » désigne un manque d'expérience d'apprentissage médiatisé (personne n'a guidé l'enfant pour organiser, comparer, anticiper), et non une distance avec la culture scolaire. Ses outils restent néanmoins pertinents ici, car ils distinguent ce que l'enfant montre spontanément de ce qu'il peut faire avec une médiation.

En pratique, pour l'évaluation initiale du maître E, cela se traduit par des questions simples mais décisives : l'élève progresse-t-il nettement dès qu'on reformule ou qu'on modélise une fois ? Peut-il expliquer pourquoi il a répondu ainsi, transférer la méthode à une tâche voisine ? Un gain rapide et net avec une médiation minime signale plutôt un écart de code ; un gain faible malgré une médiation répétée et étayée oriente davantage vers une difficulté cognitive à explorer (orthophonie, psychologue scolaire).

Cette distinction n'est pas qu'académique : un diagnostic qui confond écart de code et trouble peut enclencher une orientation disproportionnée par rapport au besoin réel, avec un risque de surreprésentation des enfants de milieux populaires dans les dispositifs les plus ségrégatifs.

Pour la posture : présenter l'aide spécialisée à l'élève et à la famille comme un travail de décryptage des codes de l'école (« apprendre comment l'école fonctionne et ce qu'elle attend ») plutôt que comme un rattrapage d'un manque propre à l'enfant. Ce cadrage change la manière dont l'aide est reçue, par l'élève comme par la famille.

3. Rendre explicite l'implicite : la pédagogie explicite comme levier central

Si la difficulté vient de codes scolaires non transmis explicitement, la réponse la plus directe est un enseignement qui ne laisse plus rien à l'implicite. C'est le principe de l'enseignement explicite (Gauthier & Bissonnette) : dire les objectifs et les prérequis de la séance ; faire, en modélisant la tâche tout en verbalisant à voix haute le raisonnement qui la sous-tend ; guider, en amenant l'élève à expliciter à son tour son raisonnement, avec un étayage resserré puis progressivement retiré vers l'autonomie.

Cette approche n'est pas une préférence pédagogique parmi d'autres. La méga-analyse de Bissonnette, Richard, Gauthier & Bouchard (2010) synthétise 11 méta-analyses portant sur 362 études et plus de 30 000 élèves du primaire en difficulté ou à risque d'échec. Elle montre que l'enseignement explicite et l'enseignement réciproque sont les approches les plus efficaces pour la lecture, l'écriture et les mathématiques auprès de ce public, avec des tailles d'effet supérieures au seuil de 0,40 retenu par Hattie comme repère d'une intervention qui vaut la peine. La synthèse du Conseil scientifique de l'éducation nationale (CSEN, juin 2022, rédigée par Pascal Bressoux) confirme cette efficacité pour des publics variés, y compris pour l'apprentissage de stratégies de planification et d'autorégulation.

Le lien avec l'éloignement culturel de l'école figure dans les ressources institutionnelles elles-mêmes. Le dossier Éduscol « Enseigner plus explicitement » rappelle que l'école reste difficile à décoder pour les élèves qui ne partagent pas d'emblée ses codes, et que « les sous-entendus ont donc à être levés » pour que l'école s'adresse à tous. Le travail intellectuel qui consiste à reconnaître, derrière une situation concrète, la catégorie disciplinaire qu'elle mobilise (« ceci est un problème additif », « ceci demande de chercher la cause ») n'est presque jamais enseigné en tant que tel. C'est pourtant lui qui fait la différence entre les élèves.

En séance de maître E, cela se traduit concrètement par :

• annoncer et justifier l'objectif avant de commencer (« aujourd'hui on apprend à… parce que ça sert à… ») ;
• penser à voix haute en modélisant ;
• faire reformuler l'élève avec ses propres mots avant de le laisser seul face à la tâche ;
• conclure chaque séance par une synthèse explicite de ce qui a été appris et pourquoi.

4. Travailler le rapport au savoir et le sens des apprentissages

Bernard Charlot (1997) distingue trois dimensions du rapport au savoir : épistémique (le rapport à l'acte même d'apprendre), identitaire (ce qu'apprendre signifie pour l'image que le sujet a de lui-même) et sociale (on apprend toujours inscrit dans des relations aux autres). Chez un élève éloigné de la culture scolaire, ce rapport devient souvent essentiellement extrinsèque : on apprend pour éviter la sanction ou obtenir une récompense, sans s'interroger sur la raison d'être du savoir lui-même.

Cela rejoint le malentendu sociocognitif vu plus haut. Bautier & Goigoux (2004) montrent que l'élève doit, pour réussir, dépasser le sens premier et spontané d'une tâche pour construire un sens second, décontextualisé. Ce travail de secondarisation est rarement demandé explicitement, alors qu'il conditionne la réussite. Par ailleurs, le rapport au savoir ne se construit pas en une séance, mais dans la durée, par la répétition d'interactions dans la classe et hors d'elle (Poggi & Musard, 2010). D'où l'intérêt de séances rapprochées plutôt que d'un suivi ponctuel et espacé.

En pratique avec le maître E :

• Nommer explicitement, pour chaque contenu travaillé, à quoi il sert au-delà de la tâche immédiate : relier à un projet, une situation vécue par l'élève, plutôt qu'à la seule perspective de la note.
• Distinguer clairement l'erreur (étape normale de l'apprentissage) de l'échec (jugement sur la personne) : le droit à l'erreur atténue le rapport instrumental de peur/récompense qui bloque l'investissement réel.
• Faire reformuler et réexpliquer par l'élève, à un tiers ou au groupe, ce qu'il vient d'apprendre : cela mobilise la dimension identitaire (« je sais expliquer, donc je sais ») autant que la dimension cognitive.
• Terminer chaque séance par une question métacognitive simple : « Qu'as-tu appris aujourd'hui, et à quoi cela va-t-il te servir ? »

5. Développer le langage oral élaboré et le rapport à l'écrit

Basil Bernstein (1975) distingue le code restreint, efficace pour communiquer dans un contexte partagé (sens implicites, syntaxe prévisible), et le code élaboré, qui explicite le sens indépendamment du contexte (syntaxe souple, énoncés généralisables). Bernstein a lui-même refusé que ses travaux soient lus comme une théorie du déficit linguistique : l'écart entre les deux codes ne devient un désavantage que parce que l'école exige le code élaboré (justifier, généraliser, expliquer un raisonnement à quelqu'un qui n'a pas vécu la situation) sans l'enseigner comme tel.

Le programme de l'école maternelle (2015, révisé en 2021) formule cet objectif explicitement : faire passer l'élève du langage en situation (nommer ce qui est visible, présent) au langage d'évocation (raconter un événement absent, expliquer une cause, justifier un choix). Ce passage est souvent inachevé chez les élèves qui arrivent en RASED, quel que soit leur âge. Rappel utile : Lahire montre que les pratiques de l'écrit existent dans les familles populaires, mais restent souvent invisibles pour l'école. Il ne s'agit donc pas de compenser une absence, mais de rendre visibles et de développer des compétences déjà en germe.

Outils concrets, transférables en séance de maître E :

• Reformulation enrichissante : reprendre systématiquement la production orale de l'élève en l'enrichissant (syntaxe, vocabulaire), sans corriger frontalement. C'est une technique centrale de la pédagogie du langage oral de Philippe Boisseau.
• Albums échos (Boisseau) : noter ou enregistrer la parole spontanée de l'élève sur une situation vécue, puis lui restituer une version reformulée, plus riche, qu'il réentend et réutilise.
• Langage d'évocation systématique : faire raconter un événement passé, expliquer une démarche déjà faite, anticiper une suite, hors du support visuel immédiat.
• Dictée à l'adulte : l'élève dicte un texte que l'adulte écrit, ce qui rend visible et manipulable le passage de l'oral à l'écrit sans que la difficulté graphique ne fasse écran.
• Lecture offerte de textes syntaxiquement riches, régulière et pas réservée aux textes que l'élève sait déchiffrer seul, pour l'exposer à un registre de langue qu'il ne rencontre pas toujours ailleurs.

6. Séances types et outils concrets pour le maître E

Ce canevas rassemble les leviers précédents en une trame de séance de 30 minutes, pensée pour un petit groupe de 2 à 4 élèves. Le travail en petit groupe, mené régulièrement par un intervenant formé, fait partie des formats d'aide dont l'efficacité est la mieux documentée (voir notamment les synthèses de l'Education Endowment Foundation sur le small group tuition).

Autres outils à intégrer selon le besoin :

• Test-médiation-retest en début de prise en charge et à intervalles réguliers (cf. section 2), pour vérifier si les progrès viennent d'un décryptage de code ou révèlent une difficulté plus profonde à explorer.
• Carnet de réussites transmis à la famille : il prolonge la logique de valorisation vue en section 4 et sert de support de communication positive avec des familles peu à l'aise avec l'écrit scolaire.
• Séances rapprochées sur une période courte (plusieurs fois par semaine, sur quelques semaines) plutôt qu'un suivi hebdomadaire étalé sur l'année, en cohérence avec le fait que le rapport au savoir se construit par la répétition d'interactions (section 4).
• Bilan de sortie explicite avec l'élève et, si possible, l'enseignant de la classe : nommer ce qui a été travaillé et comment cela se retrouve dans le travail de classe, pour que le transfert ne reste pas implicite lui non plus.

7. Points de vigilance et limites de cette approche

Ne pas transformer le diagnostic en nouvelle étiquette. Nommer un « éloignement culturel de l'école » ne doit pas devenir une catégorie fixe collée à l'élève (« c'est un enfant de milieu populaire, donc… »). Comme le soulignait Bernstein, la différence de code ne devient un désavantage que dans le rapport propre à l'institution scolaire ; ce n'est en rien une infériorité intrinsèque.

Ne pas réduire l'explicitation à un pur exercice de procédure. Enseigner explicitement les codes de l'école n'a de sens que si cela reste articulé au rapport au savoir (section 4). Un élève qui apprend des « trucs » pour réussir des tâches scolaires sans construire de rapport épistémique au savoir reste vulnérable à la première tâche inédite.

Ne pas laisser le diagnostic culturel retarder un repérage nécessaire. Le protocole test-médiation-retest (section 2) est un outil de différenciation, pas une garantie. Si les progrès restent limités malgré une médiation répétée et bien conduite, il reste indispensable d'orienter vers un bilan plus approfondi (psychologue scolaire, orthophoniste) plutôt que de persister dans une explication uniquement culturelle.

Ne pas confondre éloignement socioculturel et origine culturelle ou migratoire. Les deux se recoupent statistiquement mais ne se confondent pas : une famille immigrée peut être très proche des codes scolaires, une famille française de longue date peut en être très éloignée. Le critère opérant est le rapport aux codes de l'école, pas l'origine en tant que telle.

Limite de portée du maître E seul. Ces leviers ne suffisent pas isolément : leur efficacité dépend largement de leur articulation avec l'enseignant de la classe et avec la famille (coéducation, voir Feyfant, 2015). Un maître E qui travaille en vase clos, aussi rigoureux soit-il, reproduit le risque d'une aide déconnectée de la classe, déjà documenté pour les dispositifs d'aide en général.

8. Exemples concrets de malentendus

Malentendus élève / enseignant

Ce sont des situations où l'élève croit avoir fait ce qui était demandé, sans percevoir l'enjeu réel derrière la tâche (malentendu sociocognitif).

1. Copier une leçon — L'élève pense : j'ai recopié, donc j'ai appris. L'enseignant attend que la copie serve de support à la mémorisation et à la compréhension, pas qu'elle soit une fin en soi.
2. Un problème de maths habillé d'un contexte concret — L'élève résout le problème « dans la vraie vie » sans percevoir que l'enseignant veut qu'il identifie la catégorie de calcul mobilisée (« ceci est une situation additive »), réutilisable ailleurs. La tâche concrète n'est qu'un prétexte pour l'enseignant ; elle est la finalité pour l'élève.
3. Une consigne ouverte (« Que remarquez-vous sur l'image ? ») — L'élève décrit littéralement ce qu'il voit ; l'enseignant attend une inférence, une mise en relation, un raisonnement caché derrière la question.
4. Le comportement pendant la classe — L'élève pense que « bien se comporter » est la réussite scolaire ; l'enseignant évalue l'engagement intellectuel, indépendant du calme apparent.
5. La correction collective — L'élève recopie la bonne réponse donnée au tableau, pensant avoir « corrigé » ; l'enseignant attend qu'il comprenne pourquoi c'était faux et se l'approprie.
6. Le « métier d'élève » — L'élève vise à satisfaire l'adulte et à obtenir une validation immédiate ; l'enseignant vise une autonomie intellectuelle qui n'a plus besoin de cette validation.

Différences parent / enseignant

1. Le sens des devoirs à la maison — Le parent pense que son rôle est de vérifier que l'enfant s'est assis et a rempli la feuille (Kakpo, 2012) ; l'enseignant attend un accompagnement sur le contenu, ce que le parent ne se sent souvent pas légitime à faire.
2. Répartition des rôles historique — Le parent considère que l'éducation et la discipline lui reviennent, et que l'instruction revient entièrement à l'école ; l'école attend aujourd'hui une coéducation active, un dialogue sur les apprentissages.
3. Ce que signifie « ça se passe bien » — Le parent lit la réussite à travers l'absence de mot dans le cahier (« pas de problème = ça va ») ; l'enseignant peut avoir des inquiétudes pédagogiques que rien de disciplinaire ne signale.
4. La convocation à l'école — Pour beaucoup de parents peu à l'aise avec les codes scolaires, être appelé à l'école évoque une sanction (Périer, École et familles populaires, 2005) ; l'enseignant voit la rencontre comme un temps de collaboration.
5. L'autonomie intellectuelle attendue de l'enfant — L'école demande à l'enfant d'argumenter, de justifier, voire de contester un raisonnement erroné du professeur ; certains parents, dans une tradition plus directive vis-à-vis de l'autorité adulte, peuvent percevoir cette posture comme un manque de respect qu'ils corrigent à la maison.
6. Le statut de l'erreur — L'enseignant présente l'erreur comme une étape normale et formative ; le parent, habitué à un rapport plus sanctionnant à la faute, peut douter que l'enfant progresse vraiment sans correction « sévère ».

Dans chaque cas, ce n'est ni l'élève ni le parent qui est en faute : c'est un implicite de l'école, jamais nommé comme tel, qui produit le décalage.

Sources

Malentendus scolaires et éloignement culturel

• Bautier, É. & Rayou, P. (2009, rééd. augmentée 2013). Les inégalités d'apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires. PUF, coll. « Éducation et société ».
• Bautier, É. & Rochex, J.-Y. (2007). « Apprendre : des malentendus qui font la différence ». In J. Deauvieau & J.-P. Terrail (dir.), Les sociologues, l'école et la transmission des savoirs. La Dispute.
• Bonnéry, S. (2007). Comprendre l'échec scolaire. Élèves en difficultés et dispositifs pédagogiques. La Dispute.
• Vincent, G., Lahire, B. & Thin, D. (1994). « Sur l'histoire et la théorie de la forme scolaire ». In G. Vincent (dir.), L'éducation prisonnière de la forme scolaire ? Presses universitaires de Lyon.
• Lahire, B. (1995). Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires. Gallimard/Seuil, coll. « Hautes études ».
• Éduscol, ministère de l'Éducation nationale. Dossier « Enseigner plus explicitement » (avec notamment un article de J. Bernardin, GFEN).

Rapport au savoir et sens des apprentissages

• Charlot, B., Bautier, É. & Rochex, J.-Y. (1992). École et savoir dans les banlieues… et ailleurs. Armand Colin.
• Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie. Anthropos.
• Bautier, É. & Goigoux, R. (2004). « Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle ». Revue française de pédagogie, n°148.
• Poggi, M.-P. & Musard, M. (2010). « Rapport au savoir en EPS à l'école primaire ». Recherches en éducation, n°8.

Évaluation et diagnostic

• Feuerstein, R. (1979). The Dynamic Assessment of Retarded Performers. University Park Press.
• Feuerstein, R. (1980). Instrumental Enrichment. University Park Press.
• Vygotski, L. S. (1934/1997). Pensée et langage. La Dispute (concept de zone proximale de développement).

Enseignement explicite

• Gauthier, C. & Bissonnette, S. (2026). L'enseignement explicite : comprendre et appliquer. Retz.
• Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. & Bouchard, C. (2010). « Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire ? Résultats d'une méga-analyse ». Revue de recherche appliquée sur l'apprentissage, vol. 3.
• Conseil scientifique de l'éducation nationale (CSEN, juin 2022). L'enseignement explicite : de quoi s'agit-il, pourquoi ça marche et dans quelles conditions. Texte rédigé par P. Bressoux.
• Hattie, J. (2009). Visible Learning. Routledge (seuil d'effet de 0,40).

Langage oral et écrit

• Bernstein, B. (1975). Langage et classes sociales. Codes sociolinguistiques et contrôle social. Éditions de Minuit.
• Boisseau, P. (2005). Enseigner la langue orale en maternelle. Retz.
• Ministère de l'Éducation nationale. Programme de l'école maternelle (BO spécial n°2 du 26 mars 2015, modifié en 2021).

Familles et coéducation

• Kakpo, S. (2012). Les devoirs à la maison. Mobilisation et désorientation des familles populaires. PUF.
• Périer, P. (2005). École et familles populaires. Sociologie d'un différend. PUR.
• Feyfant, A. (2015). « Coéducation : quelle place pour les parents ? ». Dossier de veille de l'IFÉ, n°98.